Психологическая готовность к школьному обучению

31 марта 2016

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, то есть это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности.

Психологическая готовность к школе – это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Важно, чтобы к моменту поступления ребенку к школе у него была сформирована учебная мотивация, определенный уровень развития произвольного поведения и владения простыми операциями обобщения, хорошее развитие фонематического слуха. Каждый из аспектов психологической готовности к школе имеет свою содержательное наполнение и значение при адаптации к школьным требованиям.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей, и отношений между предметами, и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий ребенок не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает своего рода к экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

Личностная (мотивационная готовность) готовность к школьному обучению

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Большое внимание роли мотивационной сфе­ры в формировании личности ребенка было уделено в тео­ретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рас­сматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наи­более важным признавался мотивационный план. Были вы­делены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной дея­тельностью, или «познавательные интересы детей, потреб­ность в интеллектуальной активности и в овладении новы­ми умениями, навыками и знаниями».

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно-оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном ребенок оказывается необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. Согласно Л.С Выготскому, появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец  считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Эмоциональная готовность

Готовность к школе предполагает определен­ный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ре­бенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формиру­ется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произволь­ными, внеситуативными, формируются высшие чувства − нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная ус­тойчивость, на фоне которой возможны и развитие и про­текание учебной деятельности.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность

Данный вид готовности подразумевает формирование у детей качеств, благодаря которым они мог­ли бы общаться со сверстниками и взрослыми(учителями). Ребенок при­ходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установ­ления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской груп­пы, развивающиеся способности справляться с ролью школь­ника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре соци­ально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры: коммуникативную компетентность, социальную компетентность, языковую компетентность. Под социальной компетентностью подразумевается знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих зна­ний на практике. Под языковой компетентностью понима­ется такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентно­сти, или более широко — компетентность в общении, кото­рая включает в себя еще знание и понимание невербально­го языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми. Коммуникативная, социальная и речевая компетентно­сти, формирующиеся в процессе социализации и воспита­ния ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют оп­ределенный уровень развития, который и отражает уро­вень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что психологическая готовность к школе – целостное образование, многокомплектное явление, недостаточность сформированности какого-либо одного компонента психологической готовности ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Так, интеллектуальная неготовность к обучению приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Если внутренняя позиция школьника не сформирована, то ребенок может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее. Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.  

Все сказанное выше говорит, что несформированность какого-либо компонента готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам школьной дезадаптации. Однако важно не просто подготовить ребенка к школьному обучению, развив у него необходимый уровень того или иного компонента школьной зрелости, но и показать будущему первокласснику возможности для самостоятельного роста, развить в нем такие качества, которые сформируют активную позицию в его личности в процессе приобретения и усваивания нового учебного материала. Необходимо показать ребенку, что в школе важно не просто получать знания, но и активно трудится, приобретая познавательный опыт. Обучение в школе – это своего рода труд, который имеет и свою структуру, и цели, и мотивы, и ожидаемый результат, а, в последствии, и поощрение или, наоборот, порицание, за успех или неудачу. Начиная играть «во взрослых» еще в дошкольном детстве ребенок уже в школе приобретает первый опыт трудовых отношений (как в личностном, так и в коллективном планах). От того, насколько он активен как субъект своего жизненного пути в этом процессе, зависит, будет он успешен или потерпит неудачу.

Педагог-психолог МБДОУ д/с № 51

Кузнецова Т.С.

 


Нравится
Другие новости этой организации:

Специалист: педагог-психолог
Россия, Таганрог, ул. Котлостроительная, 21/2
Специалист: педагог-психолог
+7 (8634) 64-54-50
+7 (8634) 64-54-50 sad51.virtualtaganrog.ru
Комментарии (0)

Нет комментариев. Ваш будет первым!